PROFESSOR EM TEMPOS DE PÓS-MODERNIDADE

Por Henrique Souza, Hélio Santos e Thamires Lucena*

*Texto Apresentado pelos discentes na disciplina de Prática de Ensino - Estágio Supervisionado III

Num período em que ainda se aponta a escola como uma Instituição falida decorrente de um processo histórico, ao professor concerne à responsabilidade, junto com os setores envolvidos na Instituição, de tornar a escola um espaço de formação de jovens sociais autônomos e críticos cientes de seu papel na transformação do mundo.

A condição do professorado é dotada de consciência, tomada de decisão, seleção, organização dos saberes e clareza na sua ação pedagógica. Não cabe aqui professores inocente politicamente, transformando sua compreensão de mundo num verdadeiro hiato. Em tempos de Pós-modernidade precisamos de professores críticos politicamente, onde sua ação é norteada numa dada posição epistemológica. E para isso se faz necessário que este compreenda o que é currículo e a práxis na Educação. A afirmativa se estabelece na educação e não na Educação Física, porque parte da compreensão de que os docentes de Educação Física também se inserem neste contexto, não cabendo assim tratar sua epistemologia de forma dicotômica.

Considerando o currículo como aspecto de grandeza maior na temporalidade e amplitude da ação pedagógica inserida na organização educacional, SILVA (p.150, 2004) apresenta o currículo como:

“Lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetoria, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.”

Podemos dizer que o currículo é a substantivação da subjetividade do homem. Ele é vida, o cotidiano na escola. Ele tem em sua essencia uma epistemologia situada sob uma racionalidade lógica e uma responsabilidade social, política e cultural. A dimensão curricular é antes de tudo política, levando em consideração a cultura forjada no cotidiano, enraizado numa historicidade, dos jovens sociais presentes na escola. O professor e sua práxis deverão estar coerente com seu pensamento filosófico em Educação, caso contrario estará condizente com as negligencias no âmbito educacional. SABAINI (p.3, 2007) apoiada em Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) destaca que “O currículo não é uma listagem de conteúdos. O currículo é processo constituído por um encontro cultural, saberes, conhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais de interação professor e aluno”. Ou seja, ele é mais do que um amparo legal para redigir uma escolarização formal. Ele está para a sociedade sendo constituído de atitudes críticas, filosóficas, sociais e política numa relação de inovação e práxis pedagógica. Ele reflete tomada de decisão e inquietude geradas num processo de aprendizagem, onde o mesmo se faz presente no cotidiano dos estudantes e professores. Para SANTOMÉ (p. 205, 1994):

“Profesoras y profesores y el alumnado ya no son, ni pueden ser vistos como bloques monolíticos, acríticos y pasivos, sino que son personajes activos, que procuran hacer valer sus derechos y denunciar aquellas formas de marginación que resultan especialmente visibles.”

Nesta afirmativa fica clara a relação de professores e estudantes, que mesmo com suas particularidades, precisam ser autônomos e críticos numa busca de denunciar e garantir seus direitos. E o ambiente que se forja essa criticidade é na escola, pois ela se constitui enquanto um aparelho Ideológico no sistema econômico social. Torna-se pertinente dialogar com ARROYO (p.141, 1999) quando questiona:

“Em que consiste a inovação educativa nessa tradição crítica? Em superar a inocência das análises sobre a escola, sobre o saber que transmite e sobre as competencias que ensina. Em superar a inocência a respeito do papel do conhecimento social e da cultura transmitidos. Em ter consciência dos vínculos entre Educação, poder, ideologia, cultura, estrutura e processos de reprodução social, assim como saber identificá-los. Entender a escola, o conhecimento, a cultura como campos de conflitos, explorando suas potencialidades libertadoras.”

Nesta perspectiva a Educação é vista como um objeto de controle social em disputa, onde é preciso superar modelos tradicionais tecnocráticos postos na escola. O currículo não está para atender um determinado status quo que fortalece as desigualdades sociais e nem tão pouco é algo técnico que não gere inquietude entre os jovens. É preciso ter consciência sobre o que é, porque, para que e como lidar com esses conflitos de forma a despertar potencialidade libertadoras. Portanto, a discussão sobre política e currículo nos leva a refletir sobre a sociedade. Porém, ARROYO (p. 147) afirma que:

“ É frequente ouvir que, na prática, a teoria é outra, que nos cursos de formação aprenderam teoria crítica de tudo, da didática, do currículo, da função social da escola e do professor, que lhes foram mostradas as relações entre currículo, ideologia e poder. É comum acrescentar, porém, que o dia-a-dia da escola se rege por outra lógica, outra cultura, que não é mera transposição da ideologia e poder.”

O que fica claro é que essa discussão, infelizmente, não faz parte do debate construído na escola. Embora os professores se capacitem, no cotidiano escolar eles não conseguem transformar o conhecimento em prática pedagógica. O que reforça uma dicotomia no campo escolar sobre os que decidem, os que pensam e os que fazem a educação no dia-a-dia. Fica o grande desafio desta nova geração de professores transformar os conhecimentos teóricos em práxis pedagógicas como também levar o cotidiano escolar para o campo das pesquisas, teorizações da academia e gestões públicas educacionais.

Trazendo a discussão para a estrutura da periodização do ensino na escola, o ensino fundamental no Brasil segundo LIBÂNEO (2005, p. 254):

“É etapa obrigatória da Educação Básica. Como dever do Estado, o acesso a esse ensino é direito público subjetivo, quer dizer, não exige regulamentação para ser cumprido. Seu não oferecimento, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”.

A obrigatoriedade se estabelece numa etapa onde o estudante tem em seu radical a necessidade de alfabetização e com a compreensão que a Educação é um elemento fundamental na formação do homem. Por lei ela é estabelecida de forma que venha a garantir, através dos aparelhos do estado, uma Formação educacional pública, gratuita e de qualidade. Trazendo o debate para a área de atuação no estágio supervisionado III e a relação com a práxis, o Coletivo de Autores destaca que:

“O Terceiro Ciclo do Fundamental II (7ª Série à 8ª Série) é o ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento. O aluno amplia as referências conceituais do seu pensamento; ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação para atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno dá um salto qualitativo quando reorganiza a identificação dos dados da realidade através do pensamento teórico, propriedade da teoria.”

Neste ciclo o estudante amplia seus conhecimentos a partir de uma práxis sistematizada e desafiadora, não exigindo espontaneidade. Neste momento ele percebe os aspectos cognitivos, os procedimentos teóricos do qual reconstitui e constrói sua leitura teórica. O que pode ser exemplificado a partir de LORENZINI; TAVARES quando apresenta que:

“No ciclo da 7ª e 8ª Série, o aluno amplia as referências conceituais, tem consciência da atividade teórica. Dá-se ênfase à compreensão que permite justificar as causas (trabalha a causa, vê onde o dado da realidade aparece, o que o determina). O salto qualitativo ocorre através da reorganização dos dados. Ex.: No esporte, o aluno já se apropriou dos fundamentos básicos. Passará a reorganizá-los, fazendo uso dos sistemas táticos e de técnicas específicas articulando um dado contexto”.

Neste contexto de práxis, o professor deve promover a inclusão nas aulas, buscando diversificar sua prática. Nesta perspectiva, ao aluno será oportunizado o acesso à cultura corporal de movimento a partir de uma aula contextualizada com a realidade. Podendo além de ter uma proposta lúdica, ser algo desafiador respeitando seu ciclo de aprendizagem. Atendendo a esta proposta, aos estudantes será oportunizada uma perspectiva de formação integral cidadã.

Tratando o Colégio Aplicação, no primeiro diagnostico é notório que os estudantes possuem um bom desempenho cognitivo. Porém o mesmo não pode ser afirmado do ponto de vista motor. A partir da proposta da Escola, discussões com os professores e com os alunos, se faz a construção do planejamento que dialogue com o cotidiano do estudante e que seja inovador do ponto de vista pedagógico. Desta forma, a aula de Educação Física não é vista como tecnicista e sim como algo que exprime amorosidade, curiosidade, criatividade, companheirismo e motivação para descobrir novos elementos dentro dos conteúdos da Educação Física e novas habilidades sendo tratada de forma indissociável com sua vida cotidiana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SILVA. Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SABAINI, Selma Maria Garcia. Porque estudar currículo e teorias de currículo: (proposta de estudo para reunião pedagógica).

SANTOMÉ, Jurjo Torres. El Curriculum Oculto. Madrid: Morata, 1994.

ARROYO, Miguel G. Experiências de inovação educativa: O currículo na prática da escola. Campinas: Papirus, p. 131, 1999.

LIBÂNEO. José Carlos. Educação Escolar, políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez, 2005.

LORENZINI, Ana Rita; TAVARES, Marcelo. A cultura corporal na prática pedagógica dos professores de educação física do estado de Pernambuco.